Cent quatre-vingt-deux ans après le début de l’occupation coloniale, de larges secteurs de ce qu’il est convenu d’appeler les élites françaises[1] – politiques, artistiques, médiatiques, scientifiques, universitaires – sassent et ressassent « l’œuvre positive » de la colonisation.

De telles postures révèlent a minima, non seulement l’ancrage et l’emprise écrasante de la « culture » coloniale, mais aussi l’idéologie de la supériorité – issue des théories sur les races – au sein de larges fractions de la société française.

Elles révèlent tout autant, corrélativement à cette « culture », le mépris de ces élites pour des sociétés pour qui le système colonial a été une « période de deuil et de grande souffrance[2] ». Ouvrons une parenthèse à ce sujet pour rappeler l’impérative nécessité de travailler sur les conditions de production des pseudos concepts et plus largement de la terminologie, qui ont structuré et structurent toujours les discours colonialistes et néocolonialistes[3]. Cette impérative critique concerne aussi les disciplines des sciences sociales et humaines, qui reprennent ces termes et légitiment ainsi une mystification. Cette approche peut contribuer, au-delà de l’interrogation critique, au démontage du contenu idéologique qui « entre en jeu dans ces imperceptibles falsifications ».

Défendre outrageusement, rageusement, comme le font certaines élites françaises, la « mission civilisatrice ou l’œuvre positive » de la France colonialiste c’est, pour citer Roland Barthes, « faire entrer une politique dans un monde de représentations immuables et nécessaires. C’est en un mot confondre l’ordre politique et l’ordre naturel », pour inscrire le premier dans la logique du mythe et déhistoriciser ainsi les faits politiques et sociaux. Or, il est entendu que « le mythe a pour charge de fonder une intention historique en nature, une contingence en éternité ». N’est-ce pas là la fonction de l’« œuvre positive », de la « mission civilisatrice » ou des bienfaits de la colonisation ? Ces termes, frappés du poids de l’évidence, conçus et induits, fondamentalement, par les théories sur les races, contribuent à former, formater, forger, objectiver – souvent en convoquant un discours à tonalité scientifique – une vision du monde fondée sur le paradigme des races, des civilisations et des cultures supérieures aux autres, lesquelles autres, par définition, n’ont ni civilisation ni culture.

A propos de discours scientifiques, l’historien français C. Liauzu soulignait, en traitant du cas français, que « c’est bien au cœur de notre culture scientifique qu’il faut chercher certaines des origines des crises racistes », lesquelles, pourrions-nous ajouter, ne sont pas sans lien organique avec le fait colonial.

« Civiliser, instruire, éduquer »

Dès les premiers temps de l’occupation coloniale « l’œuvre positive » et « civilisatrice » était donnée par les différents acteurs – civils et militaires – comme l’une des priorités, sinon la priorité, de la colonisation : « Civiliser, instruire, éduquer, régénérer », telle était la devise.
« Appelée au beau rôle de coloniser une des régences barbaresques, la France a pris pour auxiliaire de sa marche le plus puissant moyen de civilisation, l’instruction. Pacifier et éclairer tour à tour ces contrées, y répandre de nouveau les bienfaits de la science qui les ont fuies depuis des siècles, telle est la noble mission qu’elle s’est proposée et qu’elle accomplira[4] ».
Les principes de la supériorité de la civilisation française sont à un mot près les mêmes que ceux que l’on peut lire ou entendre aujourd’hui : « Est-ce aux Français à civiliser les Arabes ou aux Arabes à civiliser les Français ? Mais les Français sont plus avancés que les Arabes en civilisation ; c’est donc à eux de donner la loi et les règlements. »

Une société à la civilisation propre

Mais que trouve la France en envahissant l’Algérie ? Comme le notait M. Lacheraf[5], c’est « une société bien organisée, à la civilisation propre, parfois comparable à celles du bassin méditerranéen, peut-être imparfaite dans son développement, mais dont l’amour de la liberté, l’attachement à la terre, la cohésion, la culture, le sens patriotique, les ressources et les idéaux communs à défendre contre l’ennemi national, donnent leurs preuves tout au long d’une guerre de conquête de près de 40 ans ». Ces propos, confirmés par de nombreux travaux, indiquent que l’Algérie, à l’évidence, aurait pu connaître un tout autre destin si le colonialisme ne l’avait pas plongé, puis maintenu dans la régression culturelle et dans la torpeur d’une existence infra-humaine pour la quasi majorité de la population. La guerre totale menée, un moment envisagée et pratiquée dans une perspective d’« extermination totale » jusqu’à la défaite de l’Emir Abdelkader, en 1847 et au-delà de cette date, a détruit, ravagé, ruiné, les êtres, les liens sociaux, les institutions, les cultures, les animaux, le commerce, les biens de subsistance. La confiscation des biens collectifs, l’expropriation des terres, le séquestre des biens immobiliers ont systématisé la paupérisation des familles et la désintégration des communautés et généralisé disettes, famines et maladies, provoquant au final un désastre démographique.Dès lors, est-il exagéré de dire et de redire que ce système – considéré, toute honte bue, par des historiens et des hommes d’Etat français, récemment, comme un « système injuste » – a désagrégé la société algérienne et lui a interdit toute possibilité d’inventer, d’imaginer son « avenir historique », de penser sa modernité, de concevoir son rapport et son apport singuliers à l’universalité, en un mot d’exister. Qui peut encore croire un instant que l’Algérie n’aurait pas pu mieux faire que ses millions de victimes des guerres coloniales, de la mobilisation forcée des siens pour les guerres impérialistes, les famines organisées et les épidémies induites par celles-ci. Qui peut penser un instant qu’elle n’aurait pas mieux fait que les lois d’exception, le code de l’indigénat, les expropriations massives, la pratique systématisée et généralisée du racisme, la destruction de son système généalogique, ou encore les cinq techniciens en agriculture et les quelque 90% d’analphabètes dans les deux langues. C’est cela, et la liste est ouverte, l’héritage laissé par un système de gouvernement mû, entre autres, par une logique de destruction culturelle et d’« ébranlement du substrat mental » des individus et des groupes sociaux.

Cette dernière caractéristique est-elle outrancière ? La réponse nous est copieusement fournie par les nombreux documents, relatifs à l’instruction, produits par les acteurs de la colonisation (officiers, administrateurs, chefs de bureau arabes). Ces textes, à leur corps défendant, rendent compte de la destruction systématique des réseaux d’instruction et de ce qui s’y apparente. Ces documents[6] révèlent, en outre, que le pouvoir colonial, au fur et à mesure que s’étendait son contrôle militaro-administratif sur les êtres et le territoire, découvre étonné, et inquiet, non seulement la place et le rôle de l’instruction, de l’éducation, dans la société, mais aussi l’intérêt que lui accordent les habitants des villes et des campagnes :

« Toutes les tribus, tous les quartiers urbains avaient un maître d’école avant l’occupation française.»
« Il faut reconnaître que les familles encourageaient les études et se croyaient moralement obligées d’envoyer leurs fils s’instruire loin d’elles[7]».
« A une époque où l’on découvrait en Europe le rôle de l’école publique, en Algérie, presque tous les enfants savent lire et écrire. Dans chaque village, il y a deux écoles… Tous les enfants de 6 à 10 ans fréquentaient l’école primaire[8] ».
Ces notes indiquent bien que le monde urbain et rural était doté de lieux dédiés à l’instruction, certes, suite au long déclin de la civilisation arabe, qualité, niveau des connaissances, savoirs dispensés étaient insuffisants et rudimentaires, comparés aux avancées et au niveau des sciences et des techniques en Europe, à la même époque. Ceci admis, il n’est pas sans intérêt de noter que les familles et plus largement les communautés urbaines et rurales, « se croyaient obligées », comme le note un officier, d’assurer le minimum scolaire : apprendre à lire et écrire. Aux seuls garçons[9], il est vrai. Considérée alors comme l’« une des cinq plus belles villes de la Méditerranée », Alger comptait une centaine d’écoles primaires et 132 mosquées[10]. Grâce aux revenus des biens communautaires, la ville entretenait ses institutions scolaires et cultuelles et rémunérait ses enseignants. Dès les premiers temps de l’occupation, et comme pour vérifier l’état de guerre totale imposé par l’ennemi, cette infrastructure cultuelle et scolaire est l’objet de convoitises et de destructions. Des dizaines de mosquées sont rasées, une soixantaine occupées, à quoi s’ajoutent la dispersion et la répression de l’encadrement humain. A propos de l’usage des mosquées, un voyageur français note que « quelques-unes sont appropriées au culte catholique, d’autres sont converties en magasins, en pharmacies militaires. Une de ces dernières est même occupée, ô honte ! par l’administration des lits militaires[11] ».Ce destructions, ces violences, le chaos instauré par l’ennemi, provoquent dispersion, exode, exil de tous ceux, savants du culte, lettrés, enseignants, qui dispensaient instruction, éducation religieuse et s’occupaient des œuvres cultuelles. Dans un rapport officiel, l’administrateur civil d’Alger, Genty de Bussy, note que « plus de 80 écoles existaient à Alger avant la conquête, qu’elles ont été réduites de moitié par l’émigration des instituteurs, des grandes familles[12] et par l’occupation de plusieurs classes, entendons de plusieurs mosquées[13] ». Véritable saignée, l’exil forcé des élites urbaines vers les cités du Maghreb (Tétouan, Tunis, Cyrénaïque), du Machreq (Alexandrie, Damas, El Qods) et de Turquie (Izmir, Istanbul)[14], est suivi de celui, massif, d’élèves et d’étudiants qui n’ont plus la possibilité de parfaire leurs connaissances sur place. C’est ce que signale un chef de bureau arabe : « Les écoles du second degré ont disparu presque en totalité de la surface de l’Algérie. Les jeunes gens qui désirent acquérir quelques connaissances un peu étendues vont chercher à Tunis, Tripoli, Tétouan, en Egypte même un enseignement qui leur fait défaut. » Les autres cités ne sont pas en reste, et subissent le même sort qu’Alger. C’est le cas d’Oran, qui possédait : «… pour 12 000 ou 14 000 âmes, trois collèges et 50 écoles ». Un chef de bureau arabe note qu’avant l’occupation, existait une « espèce d’école publique où étaient enseignés l’arithmétique, la grammaire, le droit musulman et la cosmographie ». « Cette école a disparu, mais rien ne l’a remplacée ». Dans la région de Tlemcen, une trentaine de zaouïas, pour une population estimée à 125 000 habitants, assuraient un enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Dans les territoires administrés par la résistance algérienne, l’instruction, malgré l’état de guerre totale imposé, n’est pas délaissée. Un chef de bureau arabe pour la région écrit que lorsque « El Hadj Abdelkader commandait dans le pays, il avait contraint presque chaque douar à posséder un enseignant. Depuis, beaucoup ont disparu […], les tribus sont plongées dans les ténèbres de l’ignorance les plus épaisses ». Avec la guerre, les zaouïas de Mascara ont disparu et les étudiants regagnent le Maroc pour poursuivre leur instruction, ajoute ce chef de bureau. Capitale, un temps de l’Emir Abdelkader et de la résistance organisée, Mascara, depuis sa prise, n’est plus en mesure d’assurer une instruction supérieure, alors que celle-ci y a «…brillé d’un assez vif éclat », renseigne un chef de bureau.

L’est du pays n’est pas épargné. En 1837, année de sa chute, Constantine, dont la réputation intellectuelle est alors comparable à celle de Tunis et du Caire, possède 86 écoles primaires fréquentées par 1 350 élèves. A ce réseau, s’ajoute une infrastructure cultuelle de 37 mosquées et 7 médersas. En 1849, après 12 années d’occupation, Constantine ne compte plus que 60 jeunes gens dans l’enseignement secondaire. Sur les 90 écoles primaires que fréquentaient 1 500 élèves, il n’en reste plus qu’une trentaine pour 530 élèves[15]. Si le système éducatif dans son ensemble subit les affres de la destruction coloniale, tout en maintenant, ici et là, à travers quelques fragiles structures une présence symbolique dans le primaire, l’enseignement secondaire et supérieur est tout simplement laminé.

Désarmement moral et matériel

C’est une action politique volontaire, consciente, délibérée qui a été implacablement menée par l’armée française dans le but explicite de briser toute espèce d’unité intellectuelle et spirituelle. Engagé dès le début de l’agression coloniale, le processus d’ensauvagement des « indigènes », induit par leur déculturation et leur dés-alphabétisation, fait partie des priorités durables de l’administration coloniale. Les Algériens s’y opposent. Leur résistance est telle que le général Ducrot, membre de l’état-major militaire, ordonne, en 1864, après 34 années de guerre totale : « Entravons autant que possible le développement des écoles musulmanes, des zaouïas. Tendons, en un mot, au désarmement moral et matériel du peuple indigène[16] ». Cette injonction criminelle est en phase, s’articule, pourrait-on dire, à celle qu’ordonne quelques années plus tôt le général-baron Bugeaud, adepte de la « guerre d’extermination totale », en sa qualité de chef des armées et de gouverneur général d’Algérie, à ses « Colonnes infernales » : « Il faut empêcher les Arabes de semer, de récolter, de pâturer. »L’articulation entre processus de déculturation et processus de destruction des cultures vivrières, s’inscrit dans une stratégie de paupérisation socioéconomique absolue et de désintégration des communautés. Cette stratégie est décrite dans des documents établis par des chefs de bureau arabes qui, rappelons-le, sont les ancêtres des sinistres SAS – sections administratives spécialisées – , créées en 1956. En 1846, le chef de l’instruction publique Lepescheux, note qu’il ne reste plus que 400 élèves à Alger, « les malheureux, dit-il, étaient autrefois entourés de considération et vivaient dans l’aisance ; aujourd’hui à l’exception de quelques-uns, ils sont tous dans la misère ».

Cette situation n’a rien d’exceptionnel. De nombreux rapports et enquêtes[17] de l’armée réalisés durant les années 1850, 1860 et 1868 à Cherchell, Téniet El-Had, Jijel, Mascara, en Grande et Petite Kabylie, rapportent que « la misère de cette population est surtout la principale cause d’empêchement à l’égard de l’instruction ». Bien évidemment, cette « misère » n’est jamais, selon ces rapports officiels le produit, le résultat direct du système de gouvernement colonial. A Orléansville, « les écoles sont désertées. A Aumale : « A la suite de la disette de 1868, les zaouïas ont été complètement désorganisées, sauf dans les Beni-Djaâd où l’on en trouve encore deux.» Près de Batna, « la misère a fait disparaître la plupart des écoles musulmanes que l’on y comptait ». A Aïn Beïda, « les Arabes, cela se conçoit, ne veulent pas payer l’instruction de leurs enfants à des tolbas, alors qu’eux-mêmes meurent de faim ». A Boghar : « Une misère hideuse pèse sur nos tribus, les familles sont obligées souvent à vivre de racines et de baie de genévrier… les écoles sont plus désertes que jamais. » A Ténès, « beaucoup de familles sont obligées d’avoir recours aux racines du sol pour subvenir à leur entretien. Elles employaient à leur recherche leurs enfants, et un grand nombre d’élèves se trouvaient distraits de leurs études ».

Innommable, ce désastre social, économique, culturel, qu’amplifie une répression[18] systémique favorise le repli sur soi, l’intériorisation d’une psychologie de la détresse et de la désespérance et l’enfermement dans des comportements archaïques. Cela étant, ce système de gouvernement d’exception et ses logiques de domination et d’exploitation totales n’entament pas la préservation, certes, dans les conditions les plus dures, de multiples formes de résistance anticolonialiste actives et passives, émancipatrices ou équivoques quant à leurs issues. On mesure mieux le ridicule, la mauvaise foi, le chauvinisme, ou l’ignorance, de ces larges fractions élitaires quant à « l’œuvre positive » de la France coloniale dans le domaine de l’instruction, suite aux controverses qui ont entouré l’adoption de la loi du 23 février 2005.

A cet effet, une cohorte hétéroclite, mais solidaire, d’intellectuels, d’artistes et d’hommes politiques, parmi lesquels des républicains de droite et de gauche, défendront bec et ongles, à travers interventions, émissions médiatiques, écrits journalistiques et déifications idéologiques l’œuvre positive coloniale de la civilisation. Tous, sans exception, martèleront, à cor et à cri, que la colonisation a bien eu des retombées et des effets positifs, parmi lesquels, au-delà des routes et des hôpitaux, les idées, la culture, mais aussi et surtout une dimension de celle-ci : l’instruction. Parmi eux, A. Finkelkraut, vanté par l’ex-président de la République N. Sarkozy comme « la fierté de la pensée française », aura été l’un des plus fanatiques défenseurs de cette « œuvre ». Dans un entretien accordé au journal israélien Haaretz du 18 novembre 2005, il assène : « On n’enseigne plus que le projet colonial voulait aussi éduquer, apporter la civilisation aux sauvages ? On ne parle que des tentatives d’exploitation, de domination et de pillage. » L’avocat Arno Klarsfeld, actuel président de l’Office français de l’immigration et de l’intégration, nommé par Sarkozy, déclare au journal Libération du 30 décembre 2005 : « Je ne suis pas d’accord pour abroger l’article 4 de la loi du 23 février 2005. La France a construit des routes, des dispensaires, apporté la culture… » Et il conclut : « Le nier serait de l’aveuglement historique. » D’autres propos de la même veine tenus par des personnalités, des intellectuels, des artistes très en vue, à l’image de l’essayiste médiatique Pascal Bruckner, de l’écrivain et néanmoins défenseur-de-l’identité-française-en-danger Max Gallo, de l’économiste Jacques Marseille, de l’académicien Jean-Marie Rouart, du cinéaste Alexandre Arcady et ou encore du comédien Roger Hanin, donneront la preuve que « le crâne colonial pèse encore sur la connaissance ».

Mais bien avant cette apologétique coloniale, en 2001, suite à la publication du déballage morbide du tortionnaire Aussaresses, un homme d’Etat[19], républicain de gauche, rappelait avec vigueur « l’œuvre positive » de la France. Dans un texte intitulé Cessons d’avoir honte, il écrit :

« On ne peut juger la période coloniale en ne retenant que son déroulement violent, mais en oubliant l’actif, et en premier lieu l’école, apportant aux peuples colonisés, avec les valeurs de la République, les armes intellectuelles de leur libération […]. On peut soutenir sans paradoxe que c’est la France qui a permis à l’Algérie d’être la grande nation qu’elle est devenue[20] ».
Nous ne débattrons pas de ces non arguments, nous avons choisi de leur opposer quelques données chiffrées – ce sont celles de l’administration coloniale –, relatives à l’« actif » scolaire, et par extension à l’élévation de l’Algérie au rang de « grande nation » par la France civilisatrice, donnée comme vérité scientifique. Vers 1880, après un demi-siècle « d’œuvre positive », 10 000 enfants algériens, sur environ 500 000, soit 1,9% d’enfants d’âge scolaire avaient accès à une école publique ou privée[21]. A titre comparatif, à la fin des années 1880, 100% des effectifs des 6 et 11 ans sont scolarisés en France, suite à la loi Jules Ferry[22] de 1882, auquel le président Hollande rendit hommage au lendemain de son investiture, sur une idée, semble-t-il, de Benjamin Stora, son conseiller historique. Notons au passage que de nombreux historiens et publicistes proches des milieux de la colonisation, mais aussi des officiers, admettaient qu’avant l’invasion coloniale, tous les enfants de 6 à 10 ans fréquentaient l’école primaire. En 1898, dix années après la promulgation pour l’Algérie de la loi sur la scolarisation obligatoire, le recteur d’académie en Algérie M. Jeanmaire, rapporte, certes dans le langage des dominants, que 97% d’enfants algériens « étaient restés étrangers à la langue française et à toute action de civilisation ». Vers 1908, 30 400 enfants sur 700 000, soit 4,3% d’enfants d’âge scolaire fréquentaient, irrégulièrement, l’école coloniale. A la veille de la Première Guerre mondiale, en 1918, 5% d’enfants d’âge scolaire, soit 47 000, pour 850 000 étaient inscrits à l’école. En 1954, après 124 ans d’« œuvre positive », l’« actif scolaire » était de 10% environ d’enfants d’âge scolaire, d’après les chiffres de l’administration coloniale.

Attitude des Algériens face à l’instruction et à la langue française

Ces quelques données doivent-elles étonner ? En vérité, comme le notait en 1967 le sociologue Abdelmalek Sayad :
« … Il n’a jamais été dans la nature de la colonisation d’assurer l’émancipation des colonisés, même au moyen de la langue, de l’école et de la culture coloniale. Convaincus que l’action de l’école devait, tôt ou tard, porter atteinte au fondement même de l’ordre qu’ils avaient instauré, les milieux de la colonisation ont toujours été farouchement opposés aux progrès de l’école française en Algérie. »
Cette analyse est largement confirmée par les pratiques et discours des colonialistes : « Lorsqu’il y aura partout des indigènes instruits qui pourront se renseigner sur les derniers progrès de la science, alors éclatera une formidable insurrection. » D’autres considèrent que « … c’était folie d’instruire les indigènes », et de leur permettre d’accéder à une instruction susceptible de leur offrir « diplôme et orgueil », qui en « feraient des déclassés et des concurrents, des agités ou des révolutionnaires ». D’autres enfin avertissent : « Si pour cette foule de gueux… l’instruction se généralisait, le cri unanime des indigènes serait l’Algérie aux Arabes. »Ce danger que l’instruction des « Arabes » pouvait faire peser sur le système colonial relevait des fantasmes du colonat et d’une population de « petits Blancs » qu’effrayait l’hypothétique promotion par l’école de quelques indigènes, une promotion qui leur ferait concurrence. Pour en finir avec ces fantasmes, rappelons que c’est « avec un peuple composé de 91% d’illettrés qu’en novembre 1954 fut déclenchée l’insurrection victorieuse. Cela ne veut nullement dire que le colonialisme a été vaincu par l’ignorance. Cela veut dire tout simplement que s’il avait fallu attendre pour déclencher la lutte que l’ignorance fut vaincue, l’insurrection eut été renvoyée aux calendes grecques[23] ».

Smaïl Hadj Ali.

Source : Le Soir d’Algérie, 20 décembre 2012.

Notes

[1] Il y a une constante, une continuité historique des élites françaises depuis 1830 dans la défense de l’idée de la « mission civilisatrice » confinant celle-ci au statut de patrimoine national.
[2] Propos de l’historienne guadeloupéenne Maryse Condé.
[3] Un exemple récent très significatif. Lors des « déclenchements » des pseudos printemps arabes, des politiques, de droite de gauche et de Navarre, des universitaires, des arabologues, islamogues et autres experts avaient tous dans la bouche un même mot : « Nous devons accompagner ces révolutions » ; « Il faut accompagner ces gens ». Eternel et indécrottable paternalisme.
[4] Ainsi parlait, en 1834, l’intendant civil d’Alger, le gouverneur civil en quelque sorte, Genty de Bussy, dans un rapport adressé à ses supérieurs.
[5] M. Lacheraf, Algérie, nation et société, Maspero, 1965.
[6] Une partie conséquente des informations mentionnées tout au long de cet article provient de l’ouvrage d’Yvonne Turin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale, Maspero, 1971.
[7] Général Daumas.
[8] Y. Turin. Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale, op., cit.
[9] En 1892, un décret colonial réglementant l’enseignement pour les « indigènes » excluait les filles.
[10] Il est important de préciser que les mosquées et les zaouïas étaient généralement pourvues d’écoles, de médersas.
[11] E. De Lumone, Promenade à Alger, 1865.
[12] C’est nous qui soulignons
[13] Peuplée de 50 000 habitants avant 1830, la ville d’Alger, d’après une évaluation coloniale, n’en comptait plus que 12 000 en 1833. Ce sont donc 38 000 personnes qui ont fui la ville.
[14] Comme le note M. Lacheraf : « Ces choix dénotaient un ensemble de liens avec une catégorie de villes de l’Islam méditerranéen. »
[15] La population de Constantine était estimée à 20 000 habitants en 1849.
[16] Cf. Les zaouïas, Smaïl Hadj Ali, revue Maghreb-Machrek, n°135, 1992.
[17] Y. Turin. Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale, op., cit.
[18] Des démographes français ont estimé entre 800 000 et 1 000 000 le nombre de victimes directes ou indirectes de la guerre de conquête, entre 1830 et 1871 pour une population de 3 millions de personnes. Voir les travaux récents du démographe algérien K. Kateb.
[19] Il s’agit de Jean-Pierre Chevènement. Les graves divergences ici exprimées n’ôtent en rien sa solidarité, rare à cette époque du côté des élites politiques françaises, avec l’Algérie qui luttait contre la terreur théocratique. On comprend d’autant moins bien sa défense de la France coloniale, si ce n’est sa vision étroitement nationaliste du rôle de la France, laquelle occulte la nature impérialiste de sa politique extérieure. Cf la position française avec la Libye et la Syrie.
[20] Bachir Hadj Ali, « Culture nationale et révolution algérienne », Alger, 30 mars 1963.
[21] Nous ne débattrons pas de la qualité de cet accès, ni des fonctions de dressage et de soumission de l’institution scolaire coloniale.
[22] On oublie, ou on feint d’oublier, que Jules Ferry, homme d’Etat raciste, joua un rôle considérable contre la commune de Paris et s’est enrichi en spéculant sur les denrées alimentaires durant celle-ci. Complice de Thiers dans le massacre des communards, il fut affublé du nom de Ferry-Famine par les révolutionnaires parisiens.
[23] Bachir Hadj Ali, « Culture nationale et révolution algérienne », Alger, 30 mars 1963.